Introducción
La educación
inclusiva implica una transformación radical de los paradigmas educativos, pues
propone pasar de un enfoque basado en la homogeneidad a una visión de la
educación plural y heterogénea (Blanco, 2006). Además, para incidir en la consolidación de las
políticas educativas que promueven la inclusión es necesario tener en cuenta el
incremento de las desigualdades sociales, la diversidad cultural y la creciente
crisis de cohesión social (López, 2009). Ahora bien, difícilmente se puede separar la
inclusión de la realidad sociocultural en que se dinamiza, así como también no
se pueden dejar de lado a actores clave como el Estado, la sociedad civil o la
familia.
Por tanto, al abordar
la inclusión como un problema de políticas educativas es necesario valorar qué
propuestas se han elaborado, cómo se están desarrollado, si están funcionando o
no (Terigi, 2014). Y esta revisión es la que se
realiza en el presente artículo, a fin de reflexionar sobre el proceso que se
ha implementado en El Salvador, ya que una transformación gradual hacia una
escuela inclusiva, requiere de una revisión y mejora continua, pues no se puede
reducir a una ley o una acción puntual con un alcance temporal limitado (Payá Rico, 2010). Entonces, se hace
necesario considerar también “los niveles de inclusión social y los alcances de
las brechas de equidad en la adquisición de competencias y aprendizajes” (Opertti, 2009, p. 4). Esto debido a que la
inclusión sin su dimensión ético-filosófica de reconocimiento de la persona, se
queda como una propuesta sin fundamento, al no ir más allá de la escuela para
transformar la sociedad.
A continuación se analiza el estado
actual de las políticas educativas relacionadas con la inclusión en El
Salvador, a partir de diferentes consideraciones como la normativa vigente, el significado
de exclusión educativa, la multicausalidad de los problemas educativos, la
intersectorialidad, la influencia del contexto o la transformación de las
prácticas escolares. Luego, de dicho análisis se presenta una reflexión
ético-filosófica sobre la importancia que tiene el reconocimiento de la persona
en la política educativa como elemento que promueve la sinergia entre
inclusión, equidad y justicia social.
1. Estado del arte sobre la política de educación inclusiva
Al valorar la
educación inclusiva desde un enfoque sistémico se considera que la educación es
un sistema que refleja la sociedad global, es decir, representa la concepción
de persona que predomina en el contexto en el que se desarrolla el hecho
educativo. Por tanto, dicha representación del ser humano también conlleva
implícita o explícitamente una forma de entender la vida, las relaciones
humanas, el saber o las diferencias individuales. Entonces, si no se visibiliza
que históricamente el sistema educativo ha sido excluyente, difícilmente se
logrará “organizar una sociedad que sea capaz de dar oportunidades de
aprendizaje a todos” (Aguerrondo, 2008, p. 77).
2. Ampliación del significado de exclusión educativa
Una manera de
comprender la exclusión educativa es a partir de valorar la inclusión como un
constructo social, pues es necesario que la persona se sienta parte del
colectivo, donde todos se sientan valorados y respetados por sí mismos (Powell y Tutt, 2002). Así, la exclusión educativa puede estar asociada
a la escasa importancia que se le brinda al reconocimiento de la diferencia, y
esto conlleva a que se pueda excluir “con o sin justificación desde las
dinámicas políticas, la sociedad y el mercado, y aún desde los principales
ámbitos de socialización (la familia y la escuela)” (Ministerio de Educación, 2010b, p. 16).
3. Multicausalidad de la desescolarización y el rezago escolar
La desescolarización y el rezago escolar no pueden comprenderse como fenómenos aislados, ya que pueden producirse por factores individuales, familiares, demográficos, sociales o escolares. Así, en el caso de la deserción escolar influye el acceso temprano al trabajo para contribuir al ingreso familiar, donde para los hombres implica trabajar fuera de la casa y para las mujeres participar en las tareas del hogar (Consejo Nacional de Educación, 2016). También se observa una discrepancia al explorar las causas de deserción de acuerdo con la zona geográfica de residencia de los estudiantes, pues quienes residen en el área urbana desertan en su mayoría para trabajar mientras que los estudiantes de la zona rural dejan la escuela por falta de interés, lo cual “podría vincularse a deficiencias en el aprendizaje o a una falta de correspondencia entre la realidad vivida y lo que se estudia” (Consejo Nacional de Educación, 2016, p. 64).
Luego, al acercarse a
los resultados de aprendizaje que alcanzan los estudiantes también se pueden
observar desigualdades, las cuales se pueden dar por diferentes factores (Blanco y Duk, 2011):
- Contexto
socioeconómico y cultural. El Salvador es considerado como un país de
ingresos medios bajos (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, 2015), que se encuentra afectado por violencia social,
migraciones, desestructuración familiar, trabajo infantil o delincuencia.
Por otra parte, en los últimos años se han dado esfuerzos para revitalizar
el nahuát como lengua materna (Ministerio de Educación, 2015c).
- Tipo de escuela y entorno de aprendizaje. El
clima escolar de las escuelas salvadoreñas muchas veces se ve afectado por
la inseguridad y la violencia (Consejo Nacional de Educación, 2016). Y la gestión escolar promueve diversas acciones para lograr
aprendizajes significativos con la participación de la comunidad educativa
(Ministerio de Educación, 2008a).
- Tiempo efectivo de aprendizaje. En El Salvador
se han establecido 200 días lectivos, los estudiantes asisten semanalmente
a la escuela entre 18 y 25 horas de acuerdo con el nivel educativo en que
se encuentren (Ministerio de Educación, 2008b). Ahora bien, es difícil establecer cuán efectivo es el tiempo de
aprendizaje.
- Asistencia a educación de la primera infancia.
En el país preocupa que “solo se atiende al 3% de la población que la
necesita, que las escuelas parvularias puras están mayormente concentradas
en el área urbana” (Ministerio de Educación, 2015a, p.13). Ahora bien, cabe destacar que desde la elaboración de la
Política Nacional de Educación y Desarrollo Integral de la Primera
Infancia (Ministerio de Educación, 2010c), se propuso un nuevo modelo de atención basado en un enfoque de
derechos y desarrollo integral. También se actualizaron los programas de
estudio para dicha población y los de la formación de los futuros docentes
en educación inicial y parvularia (Ministerio de Educación, 2015c).
- La calidad de los docentes. Generalmente estos
carecen de un “marco conceptual y de los instrumentos metodológicos para
hacer frente a la diversidad de expectativas y necesidades de los
educandos” (Opertti, 2009). En 2012 se crea la
Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente (Ministerio de Educación, 2012), a fin de fortalecer la formación docente tanto inicial como en
servicio. Y en 2015, había 31,085 maestras y 14,786 maestros laborando en
el sector público; de los cuales un 81.97% tienen el nivel académico de
profesorado, 7.20% licenciatura, 6.22% bachillerato académico y un 4.61%
otros grados (Ministerio de Educación, 2015b).
4. Importancia de la intersectorialidad
La consolidación de
la educación inclusiva será posible en la medida que también se desarrollen
políticas económicas y sociales que den respuesta a los factores que generan
exclusión y marginación. Por tanto, uno de los restos de la escuela es ser
sensible a las demandas y expectativas del entorno (Krichesky, 2006), por ello es
imprescindible vincular el nivel central con el local, tanto para que las
políticas educativas se diseñen desde y para el contexto como para generar las
condiciones que permitan la autonomía de la escuela en la búsqueda de apoyos a
nivel local.
En 2010 con la
Política Nacional de Educación y Desarrollo Integral de la Primera Infancia se
abre un espacio para que la atención de la niñez sea abordada desde un enfoque
intersectorial, pues se crean comités integrados por diferentes instancias (Ministerio de Educación, 2010c). Luego, en 2011 se crea la Mesa Técnica
Intersectorial para la Educación y Desarrollo Integral para la implementación
del modelo de educación y desarrollo integral de la primera infancia (Ministerio de Educación, 2015c). También participan organizaciones no
gubernamentales, municipalidades y cooperantes, aunque a la fecha aún no se
cuenta con investigaciones o evaluaciones que muestren cómo han funcionado las
mesas intersectoriales, cuáles han sido sus aciertos u obstáculos en su proceso
de implementación.
5. Valoración de los problemas educativos a partir del contexto
Al abordar los problemas educativos del país es importante partir del contexto en
el cual se desarrollan, ya que la educación es un tema de interés y relevancia social. Entonces, primero es necesario que los equipos docentes y las familias se pregunten si la propuesta educativa que orienta la práctica pedagógica en la escuela responde al contexto social en el que desarrollan (López, 2007). Ahora bien, desde aquí puede encontrarse un obstáculo, pues, aunque las familias y la comunidad contribuyan en actividades puntuales de la escuela o en la elaboración inicial de los proyectos educativos, generalmente son excluidos de la toma de decisiones sobre los aprendizajes, por lo que la participación política de dichos actores queda limitada (Hurtado y Muñoz, 2017).
Por tanto, si el
proyecto educativo no se construye de manera colectiva y tomando en cuenta el
contexto socio-histórico, puede caer en un mero cumplimiento burocrático de la
norma. En cambio, si la realidad “es mirada desde los sujetos deviene en un
conjunto de espacios de construcción: es el papel del momento histórico en la
medida en que en éste ocurre la intervención de la práctica” (Zemelman, 2005, p. 86), y esta elaboración
participativa compromete a cada uno de los actores inmersos en el proceso.
6. Compromiso del Estado con la consolidación de las políticas educativas
El avance de una
política educativa depende en gran medida del grado de compromiso que el Estado
manifieste a través de sus diferentes instancias, ya que solo “es posible
conseguir progresos cuando los Estados tienen un compromiso con la justicia
social que se concreta en el desarrollo de políticas que tienen como foco
central la búsqueda de la equidad y la cohesión social” (Blanco y Duk, 2011, p. 49). Además, la educación inclusiva con
frecuencia es percibida como un medio para superar la pobreza, pero para ello
se necesitan algunas condiciones básicas que contribuyan a que las personas
puedan aprovechar las oportunidades de aprendizaje que se le presenten (Opertti, 2009).
Sin embargo, no sólo
corresponde al Estado contribuir a generar condiciones de educabilidad (López, 2005), sino también a la sociedad civil, la familia y
la escuela, donde cada actor tiene un rol y responsabilidades frente al
aprendizaje. Así, las condiciones de educabilidad deben comprenderse como “un
concepto relacional, en tanto se define en la tensión entre los recursos que el
niño porta y los que la escuela espera o exige de él” (López, 2007, p. 49).
REFERENCIAS
* Cristina Aracely Muñoz Morán Maestra
en Política y Evaluación Educativa (Universidad Centroamericana José Simeón
Cañas), Licenciada en Psicología (Universidad de Deusto), y Profesora en
Educación Especial para el nivel básico (Universidad Católica de Occidente), es
Catedrática de la Universidad Evangélica de El Salvador en el Departamento de
Educación Especial. Su labor de investigación está relacionada con el
desarrollo de la educación inclusiva a través de las políticas educativas, las
prácticas pedagógicas, la participación de actores sociales y la gestión
escolar, teniendo como punto de referencia el reconocimiento de la persona en
el contexto educativo. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1785-4884.
Email: cristina.munoz@uees.edu.sv
No hay comentarios:
Publicar un comentario